Um pouquinho de realidade.

Professora Amanda Gurgel silencia Deputados em audiência pública.
Depoimento Resumindo o quadro da Educação no Brasil.
Educadora fala sobre condições precárias de trabalho no RN/BRASIL.
(10/05/2011)




http://www.youtube.com/watch?v=yFkt0O7lceA&feature=player_embedded#at=41

IDÉIAS COMPLEMENTARES

Partindo da idéia de uma realidade construída socialmente e que esta é uma produção que abrange as relações de sujeitos que interagem num determinado espaço de tempo e lugar pensamos a língua como possibilidade de construção da realidade. A construção de um sujeito social está diretamente ligada às suas relações e com essas relações aprendemos a língua falada em nosso lugar. A idéia é de que o mundo se faz, também, com palavras e, aqui, estamos questionando com quais palavras estamos construindo o mundo em que vivemos e que mundo está sendo permitido construir quando a língua também é relação de poder.

É importante destacar o conceito de língua como produção de realidades quando se quer abordar a própria língua como produção de subjetividade. Aqui, temos a Língua Portuguesa como algo que é ensinado de maneira a não se considerar a realidade de quem a aprende e se comunica com ela. Aqui, levaremos em conta a ineficiência de políticas que incentivam um ensino não criador, mas, reprodutor, e por isso destacamos a importância de se pensar a idéia dos vestibulares.

Enfatizamos a importância de se atentar para as possíveis conseqüências de tais ações, de repensarmos o papel da psicologia no território da educação, de reformularmos teorias que afirmam individualidades problemáticas com “dificuldade de aprendizagem”, analisar criticamente a patologização de classes sociais, mais precisamente da pobreza e outros aspectos relacionados a uma educação que não se atenta para o aprender a pensar, a construir, a saber, a criticar e fazer parte da construção social e cultural do país.

Ensinar uma língua e trabalhar com linguagem é também produção de conceitos, é também tradução de sentidos que inventamos e concordamos e é sem dúvida trabalhar junto à subjetividade. Precisamos nos questionar, no ato de ensinar, que tipo de alunos estamos produzindo, que tipo de cidadãos estamos formando, que língua estes estão aprendendo, que tipo de realidade estes estão concordando em reproduzir ou que padrões de sujeitos são produzidos como efeito de determinada prática educativa oficializada no país.

O processo de educar se torna complexo quando precisamos assumir uma postura que implica sermos melhores seres humanos antes de sermos melhores professores. Se justificamos tal situação por nos encontrarmos em uma ditadura disfarçada, que nos perguntemos quem são os ditadores que reproduzem a idéia de alunos incapazes de criar.

Para termos alunos capazes de um pensamento crítico sobre sua realidade, é necessário que estes tenham antes de tudo educadores críticos que não reproduzam sujeitos baseados num “estilo” de vida que não admite diversidades. Se há políticas públicas que incentivam um tipo de ensino que aqui criticamos, que nos perguntemos como as ideologias subjacentes a tais políticas são produzidas e quem admite tais políticas atuando como quem a obedece.

Atentamos junto à produção de subjetividade a idéia de promover possíveis mudanças nas instituições escolares ampliando a consciência que o sujeito possui sobre realidades, para ser possível transformar, criar condições para produção de novos sentidos. Questionamos a noção de alunos que não aprendem por conta de uma política que não educa seus educadores, e por isso, damos importância a um ensino não fascista destacando as relações intersubjetivas e uma produção de educação apoiada em micropolíticas englobando modos de subjetivação contemporâneos.

A psicologia também é grande responsável por produções de conceitos que concordaram em grande parte e por muito tempo, com atuações que vão contra projetos que incentivem um ensino diferenciado voltado para formação de sujeitos autônomos, por exemplo. Seja como produtora de conceitos e diagnósticos que perpassam por “fracassos escolares” ou como quem atuou tentando padronizar comportamentos de alunos, a psicologia teve seu papel, sim, mas, sem se atentar criticamente aos projetos sociais que anulam os alunos e as suas singulares produções de realidades.

Como diz Bock (2003), não temos colaborado como educadores para a compreensão dos educandos sobre a realidade social e para que isso seja mudado é preciso uma educação que se baseie em teorias que escapem das perspectivas naturalizantes e universais sem levar em conta o processo social e histórico de construção da humanidade.

A educação tem uma finalidade social e a prática educativa promove uma determinada sociedade e um determinado tipo de cidadão. Aprender é criar e não repetir. É construir e reconstruir, é constatar para mudar. Toda prática educativa demanda a existência de sujeitos. Educar é aprender ao ensinar e ensinar ao aprender. A escola produz saberes sobre a realidade e aproxima sua compreensão e crítica. A escola é lugar de conflito, de relações construtivas e sua tarefa é a construção da compreensão crítica da realidade e da produção de transformações sociais. (BOCK, 2003)

Para a mesma autora a análise psicológica deve incidir sobre os processos e não sobre a estabilidade e neutralidade do real. O trabalho do Psicólogo é de investigação do processo, da história e das contradições para uma intervenção na realidade institucional da educação. A escola é uma instituição fundamental ao capitalismo com a função de difundir valores, normas, conhecimentos que justifiquem as relações sociais estabelecidas e assim servir ao capital. A escola se constitui com fins pedagógicos de classe e como parte da sociedade ela encarna e reproduz as contradições sociais.

O psicólogo intervém buscando as determinações constitutivas da realidade, suas particularidades e demandas institucionais possibilitando um pensamento crítico para produção de novos sentidos. Para Bock (2003) o grupo é entendido como mediação da realidade social e histórica a qual o sujeito configura-se e transforma-se num processo da ordem da intersubjetividade. A subjetividade é construída na relação com o outro através do conhecimento do eu e do outro.

O espaço grupal é o que favorece um processo de reflexão, de conhecimento, re-significação e de promoção de saúde e educação. Tal espaço é privilegiado para o trabalho junto a professores, coordenadores e alunos. Neste espaço as relações cotidianas tomarão forma se revelando junto à sociedade e a instituição que o constitui. O professor é quem pode mudar a escola. Ele é o agente fundamental das decisões referentes ao ato pedagógico e para isso é necessário um olhar para sua própria vida profissional, pessoal e para suas experiências cotidianas na escola e fora dela, para que possam indagarem-se, questionarem o rotineiro, o familiar, os afetos e suas certezas. (BOCK, 2008)

É preciso criar condições para que se descubram através do outro para, assim, re-significarem a si mesmos e a realidade. Isto segundo a mesma autora seria promoção de saúde. Através de suas formas de significar e agir, os professores revelam dificuldades e contradições que se constituem no confronto da negação do instituído. Há nos professores uma vontade de competência ao ensinar, mas não há a devida valorização nestes da reflexão, do questionamento das práticas e das teorias e isso, se dá como uma prática que não incorpora a proposta de promoção de saúde que é a apreensão da natureza política da educação e o caráter social e político do seu fazer. As instituições são espaços de alienação ou de criação de pensamentos e fazeres críticos. O objetivo, assim, é o rompimento do cotidiano e o desafio é a compreensão dos significados construídos e como estes contribuem ou não para a construção de intervenções transformadoras para a criação de nova gestão escolar. (Op. Cit.)

Ainda para a mesma autora, a escola é expressão de interesses sociais, é construção singular de uma cultura e de um social, ela reflete a sociedade e seus problemas não podem analisados como individuais, mas, sim, como problemas da sociedade. O trabalho da psicologia neste campo seria o de combater a construção do fracasso escolar instalando um outro processo de construção das possibilidades de aprendizagem construindo projetos emancipatórios focando a cotidianidade como reveladora de uma ordem social maior sem perder de vista o sujeito na sua singularidade criadora da história e a realidade.

O problema que engloba nossa educação não é financeiro nem estrutural. A educação não se faz com dinheiro, é um equívoco pensar que com mais verbas a educação melhoraria, assim como é um equívoco pensar que com panelas novas e caras o mau cozinheiro fará comida boa. Educação se faz com inteligência, como diria Rubem Alves (2002).

PSICOLOGIA SOCIAL E EDUCAÇÃO

Na psicologia sócio-histórica o humano é social e historicamente construído, assim como, produtor da cultura e da história e sua intervenção no âmbito escolar pauta-se na análise das situações educativas considerando aspectos históricos, econômicos, políticos, sociais, etc. (STREY, 1998).

Citando Para Paulo Freire (1983) a autora diz que cabe aos profissionais atuantes na educação, constituírem-se como trabalhadores sociais comprometidos com o processo de mudança. O papel do Psicólogo, aqui, seria de refletir e conscientizar sobre as realidades da sociedade. Sua função é de uma atuação conjunta e coletiva de uma nova práxis educativa, redimensionando as relações sociais estabelecidas no contexto educacional. (STREY, 1998)

As relações sociais caracterizam-se como palco onde as significações são produções coletivas e nessas relações o homem se constituiria como sujeito. Cabe, assim, um redirecionamento das relações sociais com acesso ao conhecimento historicamente produzido sendo direito de todos. A atuação do Psicólogo é uma atuação voltada para a cidadania que concorda com a possibilidade de sujeitos que possam se apropriar dos bens socialmente construídos e que possam atuar como construtores da sociedade. A função do Psicólogo social é de transformação social. (Op. Cit.)

Segundo Bock (2003), as crianças não aprendem o que existe em seu mundo cultural e cotidiano pois as informações não correspondem à realidade vivida. A escola se pensou como uma fortaleza protetora onde há o aperfeiçoamento dos educandos que ali são formados para servir à sociedade. A idéia chave dessa pedagogia é a de um homem livre, dotado de potencialidades humanas naturais desenvolvidas ao aproveitar as oportunidades dadas pelo meio. A autora cita que a única tarefa realista para os governos é procurar a melhoria de oportunidades.

O trabalho escolar torna-se o desenvolvimento de potencialidades naturais. Conteúdos escolares surgem como conhecimentos universais que nada tem a ver com a vida e tal aprendizado passa a ser uma possibilidade de desenvolvimento humano e não uma contribuição para a compreensão da realidade cotidiana. O professor é quase divino e possuidor da verdade e da cultura. O mecanismo de pensamento operante nesta construção é a redução do que é de natureza social a questões individuais e as conseqüências de tais idéias são várias. (BOCK, 2003)

A primeira idéia que surge é de que a educação exige esforço próprio. Que todos os homens são dotados de força própria capaz de garantir seu próprio processo de individuação. Sendo assim, passa a ser cobrado do aluno o esforço e seu fracasso é tido como falta de empenho, sendo diagnosticado como quem apresenta “problemas de aprendizagem” e a escola se torna isenta da responsabilidade social de educar. (Op. Cit.)

A segunda idéia é de uma educação vista como determinante do lugar social do indivíduo (sendo que na realidade é o inverso). A educação é tornada como passaporte para sociedade, e na realidade é o lugar social dos indivíduos que permite maior ou menos grau de escolaridade. As pessoas de baixo poder aquisitivo tem grande dificuldade de se sustentarem na escola (locomoção, obtenção dos objetos escolares, lugar para estudar, tempo de estudo, apoio dos pais e principalmente familiaridade com o conteúdo escolar).

Outra idéia é de uma educação que responsabiliza o indivíduo pelo fracasso escolar. Tal idéia de potencialidades naturais humanas e do esforço para aproveitar determinadas oportunidades oferecidas gera a idéia de que quem fracassa não fez o esforço necessário. Surge então a idéia de Fracasso Escolar. É preciso superar a visão de homem que sustenta teorias pedagógicas dominantes. As crianças pobres levam para escola tudo o que possuem e as constitui. A escola não é somente lugar de pessoas saudáveis, inteligentes e felizes. Quando o aluno tem uma vida que dificulta o aprendizado, a escola precisa saber ensinar a ele facilitando o aprendizado. “Não há dificuldade de aprendizagem; há dificuldade do processo de ensino-aprendizagem” e a escola deve estar implicada na questão. (BOCK, 2003)

A quarta idéia surge com a relação do estado e da sociedade com a escola. Tal situação é ignorada ou desconhecida. A escola é uma instituição social que serve ao estado. Ela ensina regras de conduta, divulga conhecimentos, privilegia valores, reforça visões de mundo e de realidade, ensina relações com o trabalho e promove a formação para produção da vida. Há disputas de projetos políticos para a educação. Desde as verbas para a educação, até seu papel e sua relação com o trabalho e com a sociedade, vão fazer com que diferentes exigências sejam feitas para a escola. A escola aparece como algo acima dos interesses políticos sociais cumprindo sua tarefa divida de desenvolvimento do “natural e universal” tornando a educação despolitizada. A crise da educação brasileira não é uma crise... é um projeto. (Op. Cit.)

A política educacional instalada nos anos 90 envolve um projeto educacional que valoriza a escola como propiciadora de índices de qualificação de mão de obra para disputas no mercado internacional. Há a privatização da educação e formas de avalização geral do produto alcançado (ENEM). As políticas públicas da educação são cada vez menos públicas, cada vez menos responsabilidade do setor público, do estado ao mesmo tempo em que atendem à política dominante e neoliberal do Estado.(Op. Cit.)

Bock (2003) define a quinta idéia como algo que surge com a desvalorização da política. As questões vividas na escola são traduzidas em questões morais e de comunicação e nunca questões sociais ou políticas. A escola deixa de aprofundar a compreensão da realidade, trazendo elementos históricos que nos permitem compreender os conflitos vividos.

A mesma autora cita a problemática da sexta idéia como a patologização da pobreza. As teorias pedagógicas são construídas nos países de primeiro mundo. A escola é continuidade da vida das camadas médias e altas. A escola é rompimento para as camadas de baixo poder aquisitivo. A escola ensina: a criança não aprende. Conclui-se que é da criança as dificuldades de aprendizagem, forma de patologizar a pobreza. A criança abandona a escola e depois é vista como alguém que não se esforçou o suficiente para desenvolver suas potencialidades. (BOCK, 2003)

A sétima idéia é da família que passa a ser responsabilizada. O modelo de família burguesa é utilizado como padrão da normalidade (a composição da família nuclear: pai, mãe, irmãos) o eu causa a patologização da diferença. São muitas as formas nas quais os grupos se organizam e diferentes formas de organização trazem diferentes experiências. Mas a escola não quer trabalhar com as diferenças... (Op. Cit.)

A oitava idéia é a de desvalorização do senso comum. Não valorizar saberes populares é desvalorizar as pessoas que sabem aquele saber. Impõe-se “a verdade” como único saber possível e válido e desvaloriza a experiência do aluno e o cotidiano. A escola trabalha para que ela seja a única referência a ser utilizada e não contextualiza a construção do saber. A escola aparece como redentora e a salvação dos problemas sociais.

A última idéia abordada pela autora seria a escola vista como possibilidade de superar as desigualdades sociais. A realidade escolar é pensada como uma realidade purificada que prepara indivíduos para a construção de uma sociedade melhor. Ela acredita que oferecendo oportunidade a todas as crianças para o estudo estará trabalhando para o fim da desigualdade social. Mas a escola é completamente cega à diferença social de seus alunos. Há em todo saber construído e divulgado pelas teorias pedagógicas dominantes uma clara intensão de ocultar a realidade social, produtora das idéias e desigualdades que aparecem na escola.

EDUCAÇÃO E PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADE

“A professora não se questiona quando interroga um aluno, assim como não se questiona quando ensina uma regra de gramática ou de cálculo. Ela ‘ensigna’, dá ordens, comanda” (DELEUZE, GUATTARI, 1997).

Falar de produção de subjetividade é deixar de lado qualquer noção transcendente ou de natureza pré-social da subjetividade. Esta é um constante processo social e histórico, um devir. A subjetivação nunca está acabada e se constitui num processo contínuo que se modifica no decorrer da história onde o sujeito transforma sua identidade. (PRATA, 2005)

A instituição escolar faz parte desta produção sendo um lugar fundamental na constituição da subjetividade. A escola é também atravessada e marcada por configurações sociais “definindo” o sujeito através das suas relações de poder seja pela forma como concebe a aprendizagem ou como transmite o saber. Esta instituição foi marcada, entre outras, pela disciplina, objetivando a criação de corpos dóceis, eficazes economicamente e submissos politicamente. (Op. Cit.)

Prata (2005) cita que os padrões identitários estão ativamente presentes nas macro e nas micro-relações dos sujeitos. Se não há uma subjetividade transcendental universalizada válida para qualquer tempo e lugar, mas que se produz em determinado tempo, as regras transmitidas nas relações professores-alunos na escola, também se modificam. As regras se modificam assim como as formas de sujeição, sendo assim mudam também os processos de subjetivação. Um dos problemas das escolas na contemporaneidade é que há a produção de um outro sujeito com outras demandas e valores numa ordem despreparada para atendê-lo. Há construções de escolas idealizadas com velhas formas institucionais e geridas para um tipo de sujeito sendo ocupada por outro.

O problema que surge, então, é de professores que fazem parte dessa nova produção subjetiva amarrado em discursos construídos na época em que foram educados. A escola pode reproduzir valores hegemônicos da sociedade, mas, é também sua função participar da transformação desses valores. (PRATA, 2005)

SOCIOLINGUÍSTICA E EDUCAÇÃO

Segundo Carlos Alberto Faraco (2008) em “Português: um nome, muitas línguas” precisamos aprender a nos reconhecer como um país multilíngüe, sem restrições e sem prejulgamentos, para todas as variedades do nosso português no Brasil. Isso não é fácil numa cultura como a nossa tradicionalmente intolerante às variedades do nosso português que acaba por discriminar socialmente uma parte da nossa população pelo modo que fala.

No Brasil são faladas centenas de línguas indígenas e dezenas de línguas de imigração, assim como também as africanas. Mesmo assim, com essa diversidade de modos de nos comunicarmos, ainda se idealiza um Brasil monolíngüe. Os efeitos dessa idéia se mostram numa população prejudicada seja pelo modo como falam a língua portuguesa ou por uma educação sem condições de um domínio da língua escrita e de uma consciência de diversidade. (Op. Cit,.)

Compreender porque e como o português se tornou a língua hegemônica do país e avaliar tal processo pode nos dar uma visão das conseqüências desse fato para a educação no Brasil. Para isso, também seria preciso entender a língua como fato social e diversificado. Assim, podemos garantir que a escola passe a ensinar valores sobre nosso patrimônio lingüístico sem intolerâncias e discriminações. (FARACO, 2008)

Ter a escola como centro de promoção da língua portuguesa no Brasil, da sua diversidade e riqueza, talvez seja como ter como oferecer aos seus estudantes uma educação lingüística que lhes dêem liberdade e segurança, por entre as variedades faladas e escritas no Brasil, para ampliar suas competências linguísticas e sua participação em práticas socioculturais. (Op. CIt.)

Não existe nenhuma língua una e homogênea, todas são diversificadas e heterogêneas. A língua seria um conjunto de variedades, seria muitas línguas em uma. A língua está enraizada na vida cotidiana, experiências históricas e culturais de cada uma das comunidades que a falam, como essas são diversificadas, não há como a língua não ser. Tais variedades se diferenciam pelo modo como os enunciados são pronunciados, as frases construídas, por sua morfologia, por suas palavras mais usadas e pelos sentidos agregados a elas. Estas variantes, embora diferentes na pronúncia, na construção das frases, na morfologia, no vocabulário e nos sentidos, partilham um núcleo gramatical e um vocabulário básico resultante da história e negociante das significações e construções das compreensões. (FARACO, 2008)

A língua não é somente diversidade, certas variedades tem ampla circulação social. Vivemos no mundo da comunicação moderna, onde fatos locais se entrecruzam com fatos mais gerais. Temos a escrita como algo unificador, principalmente a que se destina a públicos amplos e diversos que vão além de um limite local. Nessas escritas há o privilegio de algumas variedades da língua que contribui para uma certa unidade lingüística sem excluir a diversidade.

A escola também exerce um papel unificador. Ela introduz as crianças no mundo da escrita, alfabetizando-as e letrando-as. Essa ação não deve desmerecer a diversidade e sim, ser receptiva às experiências mais diferenciadas de uma sociedade. Seu papel é ampliar a vivência sociocultural de seus estudantes fazendo com que eles compreendam que nosso país é multilíngüe, nosso português é diversificado, não havendo valores negativos sobre tais variedades que não sejam errôneos e que o amadurecimento da língua vem com o conhecimento de tais variedades. (FARACO, 2008)

Carlos Alberto Faraco (2008) em seu artigo “Língua Portuguesa: um breve olhar sobre sua história”

O Brasil concentra 85% de seus falantes e tem alguns problemas que limitam seu protagonismo no âmbito da gestão e difusão da língua. Os seus índices de analfabetismo são ainda elevados, assim como seu analfabetismo funcional. Ainda não se resolveu adequadamente a questão de sua norma de referência. Há um conflito histórico entre a norma praticada no país e a norma gramatical definida no século 19 adaptada a uma tradição dogmática e estreita. O Português está longe de ser consolidado como língua comum nessas sociedades. Pois o analfabetismo é muito elevado e os sistemas educacionais são de restrito alcance social com indícios de pobreza alarmantes. (FARACO, 2008)

Silvio Renato Jorge (2008) em seu artigo “Uma língua, muitas gentes” cita Saramago que diz que “não há uma língua portuguesa; há línguas em português”. Nosso idioma teria um caráter múltiplo capaz de manter-se uno em sua diversidade. Podemos fazer uma referência entre língua e cultura e entre língua e identidade. A língua portuguesa possibilita manifestações de culturas diversas sem deixar de afirmar a possibilidade de diálogo entre tais culturas. Esse diálogo é instrumento de heterogeneização e de soma de diferenças. A língua assinala diferenças culturais.

Falar português em Portugal não é como falar português no Brasil ou na áfrica. Ao usarmos uma língua ficamos diante de condições diversas que impõem opções distintas inclusive em uma perspectiva ideológica. No Brasil optar por um socioleto culto é se integrar à elite socioeconômica. Em Angola ou Moçambique usar o português reforça a posição político-ideológica do indivíduo. (Op. Cit.)

O mesmo autor aborda que a língua não impõe um modelo cultural, mas entra em diálogo com a realidade social que a circunda. O que nos une nos países de língua portuguesa não é somente o uso da mesma língua, mesmo que isso facilite o processo de trocas culturais, mas sim, uma infinidade de laços advindos do compartilhamento de séculos de história em comum e da experiência colonial, responsável por um excesso de violência capaz de atingir a todos, colonizados e colonizadores.

No artigo “A Diversidade e a Desigualdade lingüística no Brasil” de Dante Lucchesi encontramos a opinião do autor que fala que é cada vez mais importante reconhecer e preservar a diversidade e o plurilingüismo no Brasil, pois cerca de 98% de sua população tem o português como língua materna. Ele cita a questão da diferença entre a norma culta e a norma padrão e releva tal diferença como algo importante nas questões urbanas. Ele aborda que a língua padrão é quase uma língua estrangeira para um falante da norma popular, o que cria grandes obstáculos para a alfabetização e para o ensino da língua portuguesa. Ele diz que mais grave ainda é o preconceito lingüístico como poderoso mecanismo de dominação e exclusão política e social.

A difusão da norma culta ocorre paralelamente à difusão do saber e à ampliação do universo da cidadania. “Tão importante quanto ensinar as formas da norma culta é desenvolver no aluno a consciência e o respeito à diversidade lingüística. As diferenças entre as normas culta e popular nada mais são do que o reflexo da história lingüística do Brasil”. (LUCCHESI, 2008, p. 34)

Para o mesmo autor é papel da escola resgatar uma consciência histórica para que seja promovido o respeito à diversidade cultural e lingüística. A democratização lingüística passa pela democratização social e econômica junto à políticas de inclusão.

Estes são alguns dos aspectos que configuram o quadro que hoje se apresenta. Por tudo isso a língua padrão é quase tão estranha para um falante da norma popular quanto uma língua estrangeira. É assim que chega à escola grande parte da população. E é assim que sai da escola grande parte da população.

Diz o PCN de Língua Portuguesa que o domínio da língua tem relação direta com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem a acesso à informação, expressa e defende pontos de vistas, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento e ao longo do ensino fundamental, espera-se que os alunos adquiram progressivamente uma competência em relação a linguagem (...) de modo que sejam capazes de utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade lingüística valorizada socialmente, sabendo adequá-los a circunstâncias da situação comunicativa e que participam. Assim como conhecer e respeitar as diferentes variedades lingüísticas do português falado e conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.

Segundo Stella Maris Bortoni-Ricardo em seu artigo “A diversidade Lingüística no Brasil e a Escola (2005)” no Brasil, hoje, além do português, fala-se cerca de 200 idiomas. A Constituição Brasileira declarou a língua portuguesa como idioma oficial da República Federativa do Brasil. Esta tem aproximadamente 830 anos e é a sexta língua materna mais falada do mundo. No Brasil é onde se vive o maior número de falantes desta língua.

O Brasil enfrenta um grave problema com a familiarização da sua população e modalidade escrita dessa língua. O analfabetismo é o grande problema social de nossa sociedade. O analfabetismo varia de região para região e quanto mais alto seu índice mais baixo o índice de IDH. O maior índice de analfabetismo se encontra na região do Nordeste, entre os homens, negros e pardos, assim como no meio rural. (Op. Cit.)

A UNESCO em 1958 traz o conceito de analfabetismo como a não decodificação de palavras para a sua leitura ou escrita. Duas décadas depois, tal conceito passa a ser referido como Analfabetismo Funcional e é definido junto ao indivíduo que sabe decodificar palavras, ler e escrever, mas que não possui a habilidade necessária para satisfazer as demandas do seu cotidiano e desenvolver-se.

Para entendermos as raízes de tal fato, devemos estar cientes das circunstâncias da transposição do português para o Brasil colônia. Desde o início da colonização prevaleceu aqui um bilingüismo instável, o primeiro chamado de língua geral ou língua brasílica (que foi cedendo lugar à interlíngua européia) falada pelos índios e o segundo, a língua portuguesa, dos jesuítas, a elite aventureira lusitana. O ambiente de contato de línguas foi ideal para haver mudanças rápidas no sistema da língua portuguesa. (Op. Cit.)

O contato de línguas, a ausência de um sistema educacional e a circulação de escritos em português contribuíram para a formação de uma variedade dialetal de português oral. Com pequenas diferenças regionais, tal variedade difundiu-se por todo território brasileiro. Esse multilinguismo tornou-se ainda mais complexo com a chegada dos escravos africanos que nunca tiveram oportunidade de aprender o português sistematicamente e de se inserirem nos sistemas de produção permanecendo à sua margem. A padronização do português brasileiro ocorreu junto ao processo de urbanização. A aceleração da urbanização no século XX ajudou a consolidar nossa sociedade em duas: a sociedade urbana com acesso à cultura letrada e a sociedade rural (e a rurbana) moldadas principalmente pela linguagem oral. Nossas variações linguísticas estão diretamente ligadas ao acesso que cada grupo têm à cultura letrada. O resultado desse acesso distinto entre as duas sociedades é, simplesmente, ter o país com dois terços da população brasileira com analfabetismo funcional. (BORTONI-RICARDO, 2008)

Os alunos chegam à escola com competências comunicativas já desenvolvidas. Na escola, acontece o encontro com a língua escrita aprendendo a ler e a escrever e seu sucesso de comunicação da língua escrita vai depender dos conhecimentos que o aluno já conhece e que permite sua comunicação oral. É preciso uma reflexão sobre a integração entre os modos dominantes de falar dos estudantes com o modo de escrever que este passará a incorporar ao seu repertório lingüístico. É importante que os professores saibam sobre seus antecedentes sociodemográficos. (BORTONI-RICARDO, 2008)

Se há duas ou mais maneiras de dizer a mesma coisa, então, nos deparamos com regras variáveis na língua. A língua é uma atividade social de uma comunidade que segue normas e convenções de uso que acontece numa interação. As pessoas ao se comunicarem obedecem a normas sociais que definem o seu comportamento, inclusive o lingüístico. É função da escola empenhar-se na ampliação dos recursos comunicativos dos alunos e dispor de recursos comunicativos para que os alunos possam monitorar sua fala. As regras sociais da língua podem ser implícitas ou não. Elas fazem parte das crenças e dos valores que as pessoas possuem. (Op. Cit.)

Para a autora, a sociolingüística considera a expressão “erro de português” inadequada e discriminatória. O que há são diferenças entre variedades da língua. De acordo com tal idéia, vê-se como necessária uma pedagogia sensível aos saberes dos educandos, que esteja atenta ás diferenças entre suas culturas e a da escola. Sendo assim, é papel do professor encontrar formas efetivas de conscientizar seus alunos sobre essas diferenças. Que suas intervenções sejam respeitosas e que levem o aluno a refletir sobre os variados recursos da língua. A modalidade oral da língua admite muitas variações, já a modalidade escrita obedece a regras ortográficas e outras relacionadas à própria estruturação da escrita. De todo modo, o que importa aqui é que a produção lingüística de seus alunos esteja sempre adequada ao modo como ele utiliza sua língua.

LÍNGUA PORTUGUESA E POLÍTICAS PÚBLICAS

“O discurso está na ordem das leis.” (Foucault,1996, p.7)

Para Alves (2000), os exames vestibulares são a maior praga que infesta a educação brasileira e seu efeito maior tem sido seu poder de moldar e determinar os padrões de educação nas escolas. Esta educação determina padrões de inteligência e de conhecimentos que se referem à soma de informações julgados necessários e indispensáveis para se passar no exame e assim, ser selecionado. Este sistema educacional regido pela lógica dos vestibulares não dá lugar para a inteligência criativa. Este tipo de educação tem o objetivo de transformar os alunos em crianças domesticadas para o ritmo da utilidade social, isto é, faz da criança um “meio” de produção.

Não há um tipo de inteligência, e sim, muitas, e os vestibulares “fazem dormir muitos tipos de inteligência” e tal conhecimento para o vestibular não é prazeroso, mas supérfluo. Sua idéia de uma mudança na educação seria a modificação dos vestibulares e justifica a importância da prática da redação por sua função de revelar as formas de pensamento do aluno que a escreve. (ALVES, 2000, p.15)

O autor enfatiza a importância de se repensar as pedagogias e as filosofias da educação, de questionar o aprendizado “a fim” de passar nos vestibulares substituindo-o pelo aprendizado em função do prazer e da utilidade. Assim, o ensino seria transformado num fim em si mesmo, teríamos um saber pela alegria, pelo prazer do saber. “Talvez, para se repensar a educação e o futuro da ciência, devêssemos começar não dos currículos-cardápios, mas do desejo do corpo que oferece à educação: começar do desejo” e não produzir um saber que ocorre nos ninhos construídos pelo poder. (ALVES, 2000, p.31)

A escola seria um espaço enriquecedor de diferenças, singularidades, trocas, potencialidades, germinando uma nova sociedade, mas para isso, necessita fundar-se em novos valores que substituam o lucro e o poder discriminatório. Para uma mudança política radical seria preciso uma mudança profunda na política educacional, reformas, reformulações, revisões da estrutura educacional com intenções explícitas de melhoria da situação educacional. (MATTOS E SILVA, 2004)

A mesma autora cita a competência da escola no papel de orientar e desenvolver a potencialidade expressiva do sujeito-aluno, e questiona diante das presentes políticas públicas que não incentivam tal prática: para quê e para quem estamos ensinando? A autora também cita o empenho paliativo de tais políticas em multiplicar quantitativamente as escolas sem qualidade de ensino e pensa num recomeço de práticas de novas políticas públicas. (Op. Cit, 2004)

É possível um planejamento de um sistema educacional priorizando necessidades efetivas da população brasileira, criando espaços para instituições que permitam a qualquer um uma ampla formação que respeite a diversidade cultural sem homogeneização, mas tirando dela sua melhor potencialidade enriquecendo o patrimônio brasileiro em seu sentido mais abrangente. (MATTOS E SILVA, 2004)

Há uma crítica em relação às produções textuais de alunos que teoricamente entram na escola para “aprender” a sua língua, porém, nos deparamos com uma linguagem (ou uma escrita) “quase caótica” como diz Antunes (2003). Isto se dá no processo de aprendizagem de uma língua culta que não faz parte da realidade do aluno que a aprende. Ensina-se um língua baseada numa gramática formal e numa literatura limitada a um erudito que abafa uma produção literária popular, isto é, divergente da realidade do aluno. Neste contexto, a contradição do ensino da língua se dá na afirmação de alunos cada vez mais deficientes em produções textuais, presentes em um contexto escolar e um sistema educativo que não integra competências ao aluno de sujeito de comunicação, de falante, mas, sim, de indivíduo apenas observador da produção verbal. Este ensino apaga os traços que caracterizam as diferenças dialetais vindas de culturas, regiões, geografias diferenciadas em nome de um domínio idealizado da norma culta. Eis aqui, a produção de alunos sem permissão para serem sujeitos atuantes e críticos no processo de escolarização. (Op. Cit, 2004)

Segundo Antunes (2003) a língua é uma atividade de ativação e expressão do sentido, regulada por propriedades linguísticas e pragmáticas, um fazer, uma atuação, uma forma de poder, fato social, um saber coletivo que partilha de regras para um entendimento interativo. É produção e expressão de sentidos, de representações sociais, atividade de intervenção, é agir, atuar socialmente, um fazer, uma arte.

A autora destaca que a língua como um sistema sígnico implica incluir regularidades linguísticas e gramaticais. Para uma boa execução da língua é preciso somar a gramática às normas sociais. A gramática seria um componente constitutivo da língua com função “normatizadora”, porém, um conjunto mutável de regras. A relevância de seu estudo está na exploração e explicitação de seus usos, do funcionamento da língua especificando seus padrões com função comunicativo-social. (ANTUNES, 2003)

A questão principal de se destacar a definição de língua e gramática está no fato de uma proposta que incentiva o estudo da Língua Portuguesa sem se reduzir a um conteúdo sem sentido social e sem relevância comunicativa, e sim que esta possa significar o acesso à expressão, à compreensão e à explicitação de comportamentos, ao êxito nas interações e intervenções, a um acesso das pessoas ao mundo, pois “as palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios” (Op. cit, p.133,134)

INTRODUÇÃO

“Não queremos alunos que saibam de cor os mapas e os caminhos já conhecidos... para isto basta ter boa memória. Queremos alunos que, sabendo a “linguagem” dos mapas, sejam capazes de encontrar os caminhos em mapas que nunca viram” (ALVES, 2000, p. 22).

A idéia inicial que norteia o tema deste projeto parte de um possível diálogo entre a Língua Portuguesa e a Psicologia na Educação. A relevância deste tema está na importância de se relacionar educação com aspectos sociais, históricos, culturais, políticos, e principalmente de produção de subjetividade. Nesta interface entre a Psicologia Social e a Língua Portuguesa, relacionaremos temas como Educação, Língua Portuguesa, produção de subjetividade, cidadania e vestibulares no intuito de discutir problemas na educação brasileira como um ensino pouco voltado para a produção de um pensamento crítico e muito aplicado para o vestibular. Junto ao estudo da Língua, da Linguagem e da Literatura Brasileira foi pensada uma discussão sobre a questão de políticas públicas que envolvem a crise da nossa educação e a importância de se pensar tal crise como projeto político.

Pesquisar sobre a Língua Portuguesa nos dá subsídios para entender sua constituição e como esta ajudou na produção de cidadania como conceito e como prática. Se nossa sociedade tem a escola como instituição fundamental para a formação de sujeitos e de sujeitos cidadãos, resta-nos questionar o processo de ensino das escolas que os formam.

Aqui, trazemos a possibilidade de se pensar a educação junto à uma análise do ensino da Língua Portuguesa, assim como a língua como produção micropolítica[1], o que nos permite questionar como estamos educando, os objetivos desta educação, que sujeitos “produzimos” neste processo e de que maneira tais temas implicam na atuação de sujeitos ativos na construção cultural do país levando em conta tal projeto educacional (o que justifica a escolha do título do artigo).

O problema que surge para fundamentar o diálogo entre estes temas diversos é saber como o processo de análise da Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa pode ser um instrumento para a Psicologia atuar no território da Educação e nas instituições escolares e se essa atuação pode ser um instrumento de construção para um outro tipo de consciência e pensamento.

O objetivo geral do artigo é investigar como a análise da Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa pode ajudar na atuação da Psicologia no processo educacional de transformações subjetivas e sociais com uma prática voltada para cidadania. Seus objetivos específicos abrangem a análise de como a Língua Portuguesa no Brasil expressa e cria a realidade como diversidade e como a consciência dessa diversidade cultural produz subjetividades afetando o comportamento de sujeitos políticos e politizados. É, também, entender a função social da língua como produção de conceitos e invenção do real e como esta pode ajudar no processo de criação de uma consciência crítica para cidadania na educação. Pretendemos discutir e questionar políticas públicas que apóiam um ensino voltado para o vestibular que não cria uma consciência crítica da cidadania e a questão de um ensino como trabalho de criação e não uma obrigação mecânica que se repete. Por fim, objetivamos buscar na análise crítica de políticas públicas educacionais instrumentos de atuação da Psicologia no território da subjetividade abordando como tal política produz conceitos e realidades.

Esta pesquisa é de abordagem qualitativa definindo-se primeiramente como uma pesquisa bibliográfica de método dedutivo. Será analisada a Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e dos Parâmetros Curriculares Nacionais abrangendo um aprofundamento teórico sobre o que se ensina com a Língua usada em nosso país. Saber o que se ensina, como se ensina, para quem se ensina e para quê se ensina sendo analisado a didática dos professores e os Parâmetros Curriculares Nacionais também nos dá uma visão de que realidade é passada dentro da sala de aula.

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[1] * Micropolítica é a política gerada no plano da cartografia, onde há apenas intensidades e não individualidades, os processos marcados aqui são devires que correspondem à singularidade, é como um rizoma, é um plano que faz ao mesmo tempo que seu processo de composição. (ROLNIK, 1998)

Resumos

Este território é uma tentativa de encontro entre a Psicologia e a Língua portuguesa. Nesta interface, junto à uma análise bibliográfica da Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa no Brasil, discutiremos sobre a questão do ensino voltado para o vestibular, discorrendo criticamente sobre a questão de políticas públicas que envolvem a crise da educação brasileira, assim como, discutir a importância de uma atuação crítica da Psicologia na área educacional. Trazemos, aqui, uma vizão da Psicologia Socio-histórica junto à conceitos da Esquizoanálise e da Sociolinguística. Aqui, trazemos a possibilidade de se pensar a Língua e a Educação como produção de subjetividade, o que nos permite questionar os objetivos das políticas públicas educacionais no país e de que maneira tais temas implicam na atuação de sujeitos ativos na construção cultural levando em conta tal projeto educacional.

Para falar de Palavras

Essa coisa das palavras. De usarmos tanto tantas delas para falar do mesmo, dá a ideia de dar espaço à elas em algum lugar. Digamos que aqui, seja um território de palavras que falam das palavras... todas elas.
Palavras para palavrear... para dar sabor às palavras.